Lezing dr. Johan Faber tijdens opening IN BETWEEN

Persoon, ander en het andere. Subject in dialectiek en dialoog

We leven in bezeten tijden. En we weten het beter dan ons lief is. Oorlogen, ook in onze achtertuin, ongelijkheid, klimaatveranderingen, uitputting van de aarde, wantrouwen ten aanzien van bestuur. De voor de hand liggende oplossingen zijn voor velen ook verwarrend en bedreigend: nieuwe energievormen, een eenvoudiger, soberder levensstijl. Het oude small is beautiful en less is more zouden een gids kunnen zijn in het zoeken naar alternatieven voor de “consumptiemaatschappij.”

Is onderwijs belangrijk in de aankomende transitie? We weten nog niet eens precies hoe de transitie eruit zal zien. Kan onderwijs dan al een rol worden toegedicht? We hebben onderwijs al voor veel doelen ingezet: media-educatie, burgerschapsvorming, veilig verkeer, gezond eten. Kunnen we nog een vak klimaatonderwijs invoeren? De ervaringen met pogingen daartoe zijn niet al te best; klimaatonderwijs lijkt niet bij te dragen aan het geestelijk welzijn van de leerlingen. En toch zal onderwijs als deel van het transmissiesysteem in de aankomende transities een belangrijke rol moeten spelen.

Ik wil proberen met een korte beschouwing het belang van goed onderwijs nog weer eens aan te geven. Daarbij zal ik gebruik maken van oude en nieuwe noties. In de huidige tijdsdiagnostische publicaties zit vaak een pedagogisch gat, dat wil zeggen de auteurs tonen het gevaar van ontwikkelingen en leggen problemen bloot, maar behandelen de rol van onderwijs en opvoeding niet of nauwelijks. En toch meen ik dat goed onderwijs voorwaardelijk is voor de complexe transities die we zullen doormaken. Nu kom ik niet met een nieuw concept voor onderwijs in transitietijden. Ik beperk me tot het naar voren halen van enige pedagogische begrippen. Ze kunnen enige oriëntatie bieden bij het werken aan onderwijs dat aan de tijd is. Huizinga, wiens befaamde openingszin ik hierboven gebruikte sprak wel op de slotpagina van “In de schaduwen van morgen” een vurig geloof uit in de kracht van de jeugd. Dat geloof deel ik ook.

Eerst even een excursie naar het Duitsland rond 1890. Het land verkeerde in een heftige fase van de moderniteit: industrialisering, verstedelijking (trek van platteland naar de stad), ingrijpende wijzigingen in arbeidsverhoudingen en omstandigheden en verwatering van erkenningsstructuren. We kunnen die situatie niet goed vergelijken met de onze, aangezien onze tijd nog dramatischer en vooral onomkeerbaarder lijkt. Er waren toen ook pleidooien voor onderwijsveranderingen om leerlingen voor te bereiden op de nieuwe maatschappelijke werkelijkheid. Een bijzonder pleidooi verscheen in een boek dat een zeer kritische analyse maakte van de culturele situatie. De modernisering was een heilloze weg. Beter was het terug te keren naar de eenvoudige en overzichtelijke samenleving van weleer, naar de plattelandsgemeenschappen. De wetenschap, schaamteloos likken aan en betasten door mannen met brillen van de natuur (Nietzsche), zou aan banden moeten worden gelegd. Het kapitalisme en democratische ordeningen zouden geen plek hebben. Kortom, 1 stap vooruit en 4 of 5 achteruit naar een ver en geromantiseerd verleden.

Het onderwijs zou deze beweging moeten bewerkstelligen door de boekenwijsheid te vervangen door kunst. Het boek heette “Rembrandt als Erzieher”. Het verscheen aanvankelijk onder de aanduiding “Von einem Deutschen”, maar het was geschreven door August Julius Langbehn. Een uiterst merkwaardige Duitser die een zwervend bestaan leidde. Hij was overtuigd van de waarde van goede, dat wil zeggen, juiste kunst om het volk weer op het rechte spoor te krijgen. Nu was Rembrandt geboren in Leiden, maar Langbehn zag hem dus als een “Nederduitser” (net als Shakespeare)  Hij bewonderde Rembrandt om zijn kunst (het licht-donker) en om zijn levenswijze. De redder die de massa zal herkennen, zal -als hij komt- noodzakelijkerwijs een ‘stamverwant’ van Rembrandt zijn (pag. 317). Hij zal een geweldige hefboom zijn die de dode massa in beweging kan brengen; hij zal dat niet te weeg brengen als een tiran, maar op een manier waarin hij de gevoelens, de wensen en de bevelen van zijn volk uitvoert, waarbij hij af en toe ook -maar dan ogenschijnlijk- tegen de wil van het volk ingaat (pag. 318). Het Franse impressionisme mist het gezonde, het heldere, het levenskrachtige en het moderne van de Duitse schilderkunst (zoals die zou moeten worden); het is ‘Hellmalerei’, er wordt alleen met licht gewerkt, men vindt er geen schaduw.

Langbehns voorstellen voor vernieuwing van het onderwijs kan ik niet delen, ook niet wanneer ik ze zou proberen te vertalen naar het heden. Dit ondanks de grote plek die hij inruimde voor kunst in het onderwijs. Hij is te reactionair (en in zijn leven ook het spoor volledig bijster. Hij probeerde de zieke Nietsche -ook een geestverwant- te genezen door wandelingen rond het instituut waar hij toen verbleef. Maar Nietzsche weigerde na 14 dagen woedend zijn gezelschap; Langbehn probeerde ook Nietzsches pensioen als toeslag te incasseren). Een gewezen orde biedt geen soelaas voor de transities die zullen komen. Langbehn schrijft een politieke orde voor en vult de betekenis van ethiek, esthetiek, economie, wetenschap en kunst al in voor het individu. Hij wil via onderwijs een nauw omschreven doel realiseren, laten we dat maar indoctrinatie noemen.

Oude begrippen

Ik probeer nu wat oude en nieuwere noties naar boven te halen om oriëntatie te bieden bij de bepaling van betekenis van de school in onoverzichtelijke, verwarrende tijden. Uitgebreid kan ik ze niet behandelen; maar ik hoop dat ze toch iets van de grondslagen van vormend onderwijs kunnen overdragen. Een spoiler: het gaat in de algemene vorming om het verwerven van twee kenwijzen die een persoon in staat stellen tot een dialectische en dialogische relatie tot medemens en zaak. Aan het eind zal ik nog even kunnen speculeren over de invloed van bepaalde leraren op bepaalde leerlingen. U kunt het praatje ook ondergaan als een meditatief muziekje en alvast opgaan in de ons omringende kunst.

Vrijplaats

Eerst een begrip dat waard is overdacht te worden: de school als vrijplaats. Dat is een wat romantisch klinkende term: een plaats waar leerlingen en docenten met z’n allen in relatieve afstand tot de realiteit van alledag zich buigen over de stof en zich aan onderzoek en oefening kunnen wijden. Gejaagdheid, oppervlakkigheid, hectiek, marketing in allerlei vormen, media en luizenouders worden er enigszins gedempt. Er heerst niet een continu spektakel. De “pädagogische Provinz” (zou je ook kunnen zien als aanduiding) werd in de jaren ’70 verworpen, maar dat kwam omdat Goethe er wel een erg geïsoleerd instituut mee beschreef. Habermas leverde een begrip dat beter ingezet kan worden: leefwereld als tegengesteld aan een systeem als ordening van een sociale eenheid. Leefwereld is een gemeenschap waarin communicatieve rationaliteit wordt gepraktiseerd. De leefwereld staat tegenover de wereld van het systeem waarin de rationaliteit in een instrumentele vorm wordt beoefend en waarbij de ander en het andere als middelen voor het bereiken van eigen doelen worden gezien.
Zo’n school biedt ruimte voor zakelijke relaties met medemens en dingen (wereld) en is ook een plaats waar leerlingen zich op deliberatief burgerschap kunnen voorbereiden (participatie aan beslissingen over schoolgemeenschap; discussie als het ontdekken van relaties en hun betekenis voor handelen; zicht op wat economen noemen de externaliteiten).

De mens is vrij om een plek in de wereld te kiezen naar wens en vermogen. Dat zal ook zo zijn in tijden van transitie, want hoe het zal uitpakken, het lijkt nog te vroeg om de mensenrechten op te geven. Ondanks de ernst van de situatie lijkt de oplossing van de ecologisch bioloog Andreas Malm -oorlogscommunisme, een strak geleide staat die de noodzakelijke en harde maatregelen neemt op basis van wetenschappelijke inzichten- nog een brug te ver. De vrije mens is vrij in relatie tot medemens en zaak. De vrije mens kan niet de wereld en de medemens zijn als manifestaties van zijn denken of als middelen voor zijn louter expressieve en narcistische wensen. De mens verkeert in “bedingte Freiheit” zoals Peter Bieri bijvoorbeeld zegt, in voorwaardelijke vrijheid en die voorwaarden liggen in de andere en de wereld.

Ballauff

We moeten nu toch de wijsgerige pedagogiek raadplegen. Bijvoorbeeld het denken van Theodor Ballauff. Hij heeft die relationaliteit van de mens uitgebreid behandeld. Hij verzette zich tegen “humanisme” omdat naar zijn idee daar de mens te centraal werd gezegd en zijn relationaliteit werd verwaarloosd. Daarmee werd volgens hem de wereld (de zaak) en de medemens snel instrumenten voor het individuele doelen en handelen. Hij stelde daar tegenover een geheel ander beeld van menselijkheid waarin relationaliteit meer nadruk krijgt. In denken (en dat vindt Ballauff de menselijke kwaliteit bij uitstek) probeert de mens telkens weer de juiste maat voor het handelen te vinden. Recht doen aan mens en zaak. (U kent waarschijnlijk nog Gerritse en hoort nu reeds echo’s, later meer daarover). Ik citeer een zinnetje uit 1970: “Verhelderend en volbrengend te denken ten behoeve van alles en allen in onbaatzuchtige taal, in onbaatzuchtige daad en onbaatzuchtige arbeid – dat betekent menselijkheid” (S.P. 1970, pag. 55). Je zou het ook zo kunnen formuleren: aan alle handelen ligt -of beter dient te liggen- een bezonnen denken ten grondslag, waarin de aard van alle betrokkenen recht wordt gedaan.

We komen met bezonnenheid in het oude register van de deugden terecht: wijsheid dus, rechtvaardigheid, moed en matigheid. Ballauff meende dat het bezonnen denken een handelen oplevert waarin de andere genoemde klassieke deugden ook aanwezig zijn.  Hij was zeer beïnvloed door Heidegger die zoals bekend ook de mens zag als een persoon die op eigenlijke manier in de wereld diende te staan, op een authentieke wijze het zijn doorgrondt en niet op een oneigenlijke manier, zich bezondigt aan instrumentalisme of conformisme. (Heidegger schreef na w.o. over de gevaren van techniek, die zich ook manifesteerde in de landbouw. Hij besprak de vervreemdende werking van techniek in voor zijn doen verbijsterende scherpte: “Landbouw is nu gemotoriseerde voedingsindustrie, in wezen hetzelfde als de productie van lijken en gaskamers”).

Ik sla Ballauff even over. Ballauff was een Duits pedagoog (1991 – 1995). Hij pleitte voor bezonnenheid als een fundamentele deugd van verantwoordelijk denkende en handelende personen (ook een begrip) dat in de bepaling van de werkwijze van het onderwijs oriëntatie kan bieden. Een goed vertolker van de grondslagen van vormend onderwijs, verwant aan Ballauf, vinden we in Imelman, een Nederlands pedagoog die ook nog eens dicht in de buurt woont. Zijn triadische pedagogiek kan in steekwoorden worden samengevat. De mens is een relationeel wezen. Hij vindt zijn plaats in de wereld/in de cultuur door in een dialogische relatie met medemens te treden en in een dialectische, met de dingen. Dat is een eeuwenoude visie, maar je kunt die nu ook “ecologisch” noemen. Want het gaat niet alleen om een cognitieve relatie. Die relatie is ook ethisch ingekleurd. Je probeert mens en zaak tot hun recht te laten komen in je handelen. Voor de school betekent deze theorie het een en ander. Imelman spreekt de laatste jaren van een schoolpedagogiek. Ook de onderwijsleersituatie is triadisch. De docent leidt een leerling in in de leerstof. Dat betekent dat de leerling zich nieuwe zaken eigen maakt. Nieuw in de zin van anders dan zij of hij gewend is; dan wat thuis is opgedaan of via media is meegekregen. Triadische pedagogiek brengt niet per se ontbubbeling tot stand, maar de door de docent ingeleide ontmoeting met de leerstof leidt tot nieuwe kennis van andere zaken.

Docent en leerling zijn als personen gelijk, maar hun relatie is asymmetrisch. De docent is immers aansprakelijk voor het bevorderen van de verantwoordelijkheid van de leerling voor het eigen leren. De leerling werkt immers, dient immers actief aan zijn eigen vorming te werken, dat is leren. De leerstof is de derde component in de triadische structuur. “Leerstof is niet iets dat louter en alleen in een dialoog tussen docenten en leerlingen bepaald wordt. Leerstof is afgeleid uit een leerplan. En het leerplan is afgeleid uit een analyse van de cultuur in het perspectief van de tweeledige vraag: 1) welke aan de cultuur te ontlenen ‘inhouden” zijn het waard om als inhoud (kennis, vaardigheden) te dienen van de vorming tot dit kind, deze soort kinderen, die generatie; en 2) wat dienen kinderen eigenlijk te leren opdat de cultuur blijft voortleven (in historische, zich steeds vernieuwende zin)” (J D.I. Kleine vormingsleer 1999; pag. 11). In Imelmans visie is een cultuurpedagogische discussie een belangrijk instrument om een leerplan te maken. De deelnemers aan zo’n nationale discussie baseren zich op onder andere maatschappelijk argumenten (“Wat vraagt de samenleving van volwassen burgers?”), maar ook op vakdidactische, ontwikkelings- en leerpsychologische argumenten. Imelman ziet ook de ethische consequentie van leren en kennis. De leerling die actief kennis verwerft en zich stof eigen maakt kan daarop worden aangesproken, dat wil zeggen op wat ze nu voelen, denken en doen. “In dit ‘aangesproken worden” doet zich het fenomeen van het geweten voor. Geweten is niet een soort ‘vat’ of ‘bron’ van aangeleerde waarden en normen, maar is dáár als je beseft dat je iets weet en met dat weten iets hebt gedaan of nagelaten”. Weten is geweten. Dat is handig. Zo niet een voorwaarde voor een functioneren in een diverse samenleving onder de nodige druk. ’t Is ook een voorwaarde voor twijfel en voor verder leren.

De nadruk op de drieledigheid van een pedagogische situatie en op de normerende werking van kennis geeft Imelmans denken een ecologisch karakter.
Het bekende sprookje van Vrouw Holle kan zijn visie wel illustreren.

Gerritse

Kunstonderwijs is een wezenlijk onderdeel van algemene vorming. Het biedt zekerheid dat de persoon in wording ingeleid wordt in twee kenwijzen die voor een verantwoordelijk bestaan voorwaardelijk zijn: die van de wetenschap waarmee de zaken verklaard kunnen worden en die van de kunst die betekenissen oplevert.  Ook over kunstonderwijs vinden we allerlei opvattingen, maar we zien in een stevige stroming de zojuist omschreven pedagogische visie terug. Hier spelen dan anders zien, aandacht en tijd, perspectiefwisseling rollen. Dialectiek en dialoog door een verantwoordelijke vormen voor veel docenten de basis.
Gerritse, een vakdidacticus beeldend onderwijs uit de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw (voordat het nieuwe leren toesloeg in ieder geval) maakt op basis van de boven aangeduide visie zijn Beginselen van de beeldende vorming (1974). Hij was tegen expressie, want dat vond hij te egocentrisch, subjectgebonden, monologisch. Hij was tegen visuele communicatie, want dat was te ideologisch en het beeld werd ondergeschikt gemaakt. Hij was voor een dialectische didactiek, waarin “kommunikatie” een grote rol speelt. Ik doe een poging zijn visie samen te vatten. Een begin is: de mens geeft zin aan de wereld, maar is daarin niet soeverein. In de zingeving moet het subject recht doen aan de ander en het andere. Hij zegt het zelf zo: “In de dialektische relatie is de mens het zijnde dat zin en betekenis geeft aan de dingen, maar hij doet dat als gesitueerde vrijheid.” (pag. 55). Zijn beschrijvingen van het denken van de kunstenaar zijn bekend: hij zet het tegenover de reducerende wetenschap. Beide kenwijzen zijn even legitiem. “De schilder kwantificeert niet maar kwalificeert, daarom is het echter niet minder waar” (pag. 59). De kenwijze die de kunstenaar bij uitstek praktiseert is essentieel voor elk mens. Soms klinken zijn zinnen als orakels (Imelman) Zijn uitweidingen over “kommunikatie” blijven herkenbaar en triadisch van strekking:
“Kommunikatie is:
mededelingen doen aan
mededelingen ontvangen van
de ander
het andere
de Ander
in een relatie waarin de partners elkaar als een goed ervaren in hun zo zijn.
De mens is wezenlijk gericht op de ander, het andere en de Ander als goed. Daar geniet hij van.
De mens is wezenlijk gericht op het genieten van de ander, het andere en de Ander.” (pag. 73).
(De hand van Terruwe, een belangrijk referent ook voor Gerritse is zichtbaar).
In zijn hoofdstuk over antropologie behandelt hij Heideggers onderscheid in een eigenlijke existentie en een oneigenlijke. Hij verontschuldigt zich van tevoren voor zijn wellicht iets afwijkende interpretatie; hij wil niet meedoen aan exegese-strijden rond deze diepzinnige filosoof, maar zeggen wat Heidegger hem zegt. “Het eigenlijk zijn wordt gekenmerkt door open persoon zijn, door op de andere en het andere gericht zijn, zowel gevend als ontvangend door kommunikatie.

Het oneigenlijk zijn wordt gekenmerkt door gesloten persoon zijn, door de ander en het andere te richten op zichzelf” (pag. 77/78). Gerritse maakt vaker gebruik van Heideggers polariteiten (dat staat los van “polarisatie” daar moet hij niks van hebben, zie pag. 75). Heidegger onderscheidt aarde en wereld, door Gerritse geformuleerd als materie en visie. Hij kan dan zeggen: de wetenschap verklaart de aarde in trillingsgetallen en cijfers; maar staat onmachtig ten opzichte van de aarde. En dan lezen, bijna een gedicht:
”in het kunstwerk wordt het stoffelijk gebruikt maar niet verbruikt.
De aarde geeft het werk standvastigheid.
Het beeld is geen spiritueel zwevend iets
Maar een zijnswijze, die
in het aardse is geborgen.
In de eenheid van het beeld zijn
Het openbaren van de wereld
En het tevoorschijn brengen van de aarde
Op elkaar aangewezen” (pag. 17).

Maken. Nog een beetje vakdidactiek waarin we een fikse shot mensvisie vinden

Beeldende vorming krijgt soms andere namen en dan wordt het ook iets anders. Vakmatige opvattingen verwateren soms. De term kunstonderwijs voor het vakgebied binnen de algemene vorming zoals die plaatsvindt in het middelbaar onderwijs lijkt me risico’s te hebben (maar de herbenoeming kan ook louter een urenkwestie zijn). ’t Gaat immers niet om kunstenaars te vormen, maar om personen in te leiden in de beeldende kenwijze.

Een redelijke recente term maakonderwijs, makers onderwijs. Ik ken dit type te weinig maar ik gok erop dat er varianten zijn die passen binnen de lijnen die hier worden gekozen: aandacht, ruimte voor het andere en de ander, het belang van materiaal en kunde, voor betekenis. Ik zie verwantschap tussen maakonderwijs en de gedachten over dialoog en dialectiek zoals we heel fundamenteel bij Imelman tegenkwamen en -meer gericht op beeldende vorming- bij Gerritse. Ik bedoel, met maakonderwijs deels ook geïnspireerd door het werk van Richard Sennett. Ik doe dat heel summier met een verwijzing naar de onderdelen werk en kwaliteit. Sennett neemt als uitgangspunt het ambacht (als ideaaltypisch geschetst als werk dat iemand verricht met een open houding voor materiaal en weerstanden. Maar ook, en daar komt het ethische aspect om de hoek kijken, met een beroepsethos dat zegt het werk te verrichten omwille van het werk zelf. Het werk, de klus wordt niet verricht puur vanuit materieel gewin en ook niet louter volgens protocol, maar de maat van volkomenheid die zich al werkende aandient wordt aangehouden. Er bestaat een innerlijke binding met het werk in uitvoering. In het echte leven vind je deze vorm van arbeid niet meer zo vaak. Er zijn bullsshit jobs gekomen en veel werk staat onder grote druk. Je ziet vaak ook een cynisme. Ik herinner me uitdrukkingen als “Skeve dingen pisje ek” (Frysk) en “As’t moar doen’t” (Gronings). Een ambachtsman en ambachtsvrouw kennen rust en een soort van trots als een werk is verricht.

Speculatief

Ik heb geprobeerd de drieledige structuur van de onderwijsleersituatie in tamelijk abstracte termen te schetsen: er is een docent die een leerling inleidt in stof zodanig dat die leerling actief kan werken aan haar of zijn vorming. Het is een ecologische visie te noemen omdat ze het subject niet als het middelpunt van de wereld ziet, maar als een persoon die in zijn denken en handelen probeert recht te doen aan de ander en het andere; bezonnenheid toont. Ze biedt geen receptuur, maar uitgangspunten voor de inrichting van onderwijs, waarin elke leerling actief gaat meewerken aan zijn of haar vorming.

Er resten nog de vragen waarom we bepaalde docenten herinneren en waarom er van sommige docenten zo’n grote invloed uitgaat op leerlingen en studenten. Dat zijn bijzonder brede vragen. Je kunt empirisch op zoek gaan naar rapportages van leerlingen. Het ledenblad van de AOB heeft een rubriek waarin mensen vertellen waarom een docent belangrijk is geweest. De “liefde bij de docent voor het vak” wordt vaak genoemd. Maar er zijn ook andere zaken: eigen-aardigheden van een docent. Een empirisch antwoord op de vragen kan ik hier niet geven (ook omdat ik afgelopen winter heb opgeruimd en een paar jaargangen bij het oud papier heb gezet).

Ik probeer daarom een antwoord bij elkaar te speculeren/te formuleren vanuit de grondslagen hierboven aangegeven. De docent die werkt vanuit het relationele geheel van leerling, leerstof en docent en de leerling inleidt in een kennisgebied zodanig dat die leerling zelf, actief kan leren blijft je niet per se bij, maar draagt wel bij aan goed onderwijs waarin leerlingen kennis opdoen, weerstanden ook overwinnen en verder leren kijken dan het onmiddellijke hier en nu. Het kan zijn dat er een bijzondere klik is wanneer de leerling ervaart dat het vakgebied voor haar of hem om wat voor reden dan ook belangrijk blijkt te zijn. De meeste dingen zullen worden vergeten behalve de wens meer te weten en te kunnen in een vakgebied, omdat je merkt dat het je vormt. Er zijn ook nog existentiële ervaringen die een ingrijpende wending in je vormingsperiode vormen en die je dus ook bij blijven. Een docent die na een les bleef om mee te denken over het probleem van de stukjes spiegel die telkens uit je schilderij vielen. De leerling die een pas geslepen beitel gebruikt om een blik menie te openen zal de woede van de verbijstering van de docent herinneren en zijn eigen schaamte voelen. De leerling die in een declamatiecursus een gedicht voordraagt maar het niet uit zijn hoofd heeft geleerd, maar er -jaren 60- vrijmoedig op los improviseert, zal zich de tranen van de cursusleider herinneren voor wie het gedicht juist zo dierbaar was. Die existentiële ervaringen zijn ook te beschrijven als ontmoetingen van de leerling met de ander en het andere.

Dus ik kan niet direct empirisch bewijs van het belang van onderwijs leveren. Maar ik schat dat de werking van onderwijs toch veel moois oplevert. Ondanks het alom gevoelde onbehagen over onderwijs werkt het toch mee aan persoonsvorming zonder dat er een rechtlijnige en gespecificeerde causaliteit is aan te wijzen. Het veroorzaakt niet, maar leidt in. Zie om u heen: vormend onderwijs brengt hoe dan ook veel op gang.